Dessin : Bens

Suite au rapport Attali, aux réponses apportées par les lycéens au de l’an passé et conformément aux projets d’unification du système éducatif en Europe, Claude Allègre propose une nouvelle réforme de l’Education nationale. Nouveau ministre, nouvelle réforme, nouvelle réaction de profs "passéistes et réfractaires, par principe, à tout changement", pensent certains.

Des manifestations et des grèves agitent depuis deux mois la capitale ainsi que plusieurs grandes villes de province telles que Rennes et Marseille. Pour l’œil extérieur mal informé ou intoxiqué par les campagnes médiatiques lancées en faveur d’Allègre au début du mois de mars (L’EDJ, Libération, France Inter...), elles semblent similaires aux mobilisations antérieures, devenues traditionnellement consécutives aux non moins traditionnelles réformes de détail proposées par chaque nouveau ministre à l’Education. A ceci près qu’Allègre est loin de ne se préoccuper que de détails et propose une refonte fondamentale de tout le système éducatif afin d’adapter l’enseignement à l’entrée de la France dans le troisième millénaire.

Le projet, tel qu’il a été présenté, a l’apparence d’un " grand bond en avant " du " mammouth " (sic) vers l’ouverture culturelle de tous les élèves, vers l’égalité des chances, vers la possibilité de l’accomplissement personnel de chacun grâce à une ouverture accrue du vase clos et stérile de l’école vers le monde merveilleux de l’entreprise. La réforme posée en ces termes, tout opposant ne peut décemment être qu’un fossile réactionnaire attaché à sa routine. Il convient donc de dépoussiérer ce discours si bien construit afin d’en tirer la " substantifique moelle ", qui, après examen, parait bien filandreuse et bien contradictoire. Bref, plutôt indigeste – irais-je jusqu’à dire nauséeuse ? Oui !

Je vous propose en hors d’œuvre les points concernant l’école primaire, qui se voit assigner de " nouveaux programmes pour des temps nouveaux, centrés sur le thème apprendre à parler, lire, écrire, compter, articulant tous les contenus et les grandes orientations pédagogiques ". Un programme dont la modernité ferait pâlir Jules Ferry. Il repose sur un réaménagement du temps scolaire et une diversification – éclatement serait plus juste – du personnel enseignant. Celui-ci serait désormais composé " d’enseignants, qui outre leur activité d’enseignement, sont responsables de toutes les activités organisées sur le temps scolaire, d’aides éducateurs spécifiquement affectés à l’école et d’intervenants extérieurs de formation artistique, culturelle ou sportive ". S’il semble en effet intéressant de développer, de concert avec des personnes compétentes, le sens artistique et sportif des enfants, la mise en place qu’en propose Allègre annihile tout projet d’établissement et même de classe, au profit d’un morcellement et d’un cloisonnement des matières, relativement comparable à l’organisation des cours dans le secondaire. En effet, la mise en place d’une cohésion par l’enseignant des différents projets menés l’après-midi par ces différents " aides éducateurs " (dont le statut, au passage, apparaît très flou) est rendue improbable – impossible ? – par l’attribution de ce créneau horaire à la " mise en place des formules d’aide aux enfants en difficulté ",à la préparation de leurs " activités de coordination ", et à leur formation[Les formations continues des instituteurs à l’IUFM sur les matières dites " fondamentales " (lire écrire, compter) s’effectueraient l’après-midi, tandis que les formations artistiques auraient lieu pendant les vacances scolaires...]. De plus, " ces aides éducateurs, mais aussi les éducateurs sportifs et culturels [seraient] rémunérés par la ville ou les associations ". Les conditions d’éveil culturel et sportif des enfants dans communes riches seront bien évidement les mêmes que dans les communes pauvres.

Une école à deux vitesses

Malgré une apparence d’ouverture culturelle de l’école, ce projet aboutit, à terme, à une dégradation du statut des enseignants, cantonnés aux matières dites " essentielles ", à un cloisonnement des différentes matières, lié à la disparition des projets de classe et d’école, ainsi qu’à une école à double vitesse, les communes riches pouvant financer les aides éducateurs, alors que les communes pauvres en seront bien incapables... Cette perspective de " décentralisation " de l’éducation nationale constitue un frein à l’égalité des chances et de l’enseignement, selon " les contextes géographiques et sociaux [...] variés ".

Ce schéma se retrouve dans les points concernant le secondaire par un appauvrissement des programmes et une dégradation de l’enseignement des matières considérées comme " non primordiales ". L’allégement des programmes consisterait, par exemple, en sciences physiques, en la suppression des questions épineuses du nucléaire et de la génétique, par la diminution des horaires de langue et de littérature, la suppression de la philosophie dans certaines sections et une optionnalisation à terme des matières artistiques dès le collège, ces enseignements pouvant être dispensés par des personnes n’ayant ni le CAPES ni l’agrégation.

En outre, les conditions mêmes d’enseignement se trouvent dégradées par les restrictions budgétaires qui accompagnent le projet. Elles se traduisent par une forte baisse des D.H.G. (dotation horaire globale, correspondant au nombre d’heures attribuées par établissement) de 76 heures en moyenne sur le département de Seine Saint Denis, et pouvant aller jusqu’à une perte de 197 heures sur certains établissements (Cergy) – soit près de 10 postes –, par la suppression de certaines appellations ZEP (E. Cotton à Argenteuil pour n’en citer qu’un) et des classes à profil (4ème d’aide et de soutient, 4ème et 3ème techno, 3ème d’insertion). Ces restrictions budgétaires ont également pour corollaire l’intégration des SEGPA (élèves en grande difficulté) dans des classes de collège où les enseignants n’ont pas la formation nécessaire à la gestion de ces élèves.

Des surveillants pour remplacer les profs

A ceci s’ajoute une dégradation du statut des enseignants et des MI-SE (surveillants), par le recrutement des surveillants au niveau licence, afin qu’ils soient aptes (?) à effectuer des remplacements de professeurs, sans plus tenir compte des critères sociaux auparavant observés, ni leur permettre de poursuivre leurs études de manière satisfaisante. Ceci a le double avantage de supprimer des postes de remplaçants, grâce à une main d’œuvre, certes moins compétente, mais également meilleur marché, et de remplacer rapidement les professeurs grévistes. Parallèlement, les postes de surveillance seraient attribués à des emplois-jeunes effectuant 10 heures de plus pour un salaire moindre, et dont la formation n’est pas toujours, loin de là, ni adaptée à leurs vœux, ni parfois même fournie. Cette confusion dans les statuts a, d’ailleurs, déjà commencé dans plusieurs établissements. Les professeurs devront, naturellement, assurer plus d’heures de cours pour une rémunération horaire moindre, effectuer des remplacements hors de leur matière et remplir des tâches administratives. La réforme des 35 heures permet de créer des emplois, non ?

Enfin, citons la suppression du CAPES de philo et la régionalisation du CAPES, ayant pour corollaire la fuite des étudiants désirant passer les concours d’enseignement vers les régions où il y a une forte demande, ainsi que la dévalorisation d’un concours " national ".

Toutes ces mesures visent-elles, comme le discours s’efforce à nous le faire croire, à former des citoyens créatifs et critiques ou de gentils moutons broutant ensemble dans les prés des entreprises et de la société ? La question reste ouverte...

Sophie Canillac